Équité, accessibilité et politiques inclusives

Objectif

Renforcer la capacité des leaders du système scolaire à reconnaître, à comprendre et à éliminer les obstacles liés à la pleine participation des personnes dans une optique de justice sociale. Proposer une lecture critique de l’accessibilité en milieu scolaire. Adopter une approche proactive et structurée, ancrée dans les droits de la personne, afin de bâtir des écoles accessibles, sécuritaires et accueillantes pour toutes les identités et les capacités.

L’accessibilité dans une perspective systémique : politique, culture organisationnelle et justice sociale

Le droit à l’éducation ne se limite pas à l’accès physique à une école, mais englobe aussi l’accès équitable à un environnement d’apprentissage inclusif, sécuritaire, bienveillant et adapté aux besoins de chaque personne. En Ontario, ce droit est protégé par le Code des droits de la personne qui exige que toute personne ait un accès égal aux services éducatifs, sans discrimination fondée sur l’un des motifs protégés, tels que le handicap, la race, la religion, l’identité de genre ou l’orientation sexuelle (voir la section Code des droits de la personne en Ontario). 

L’accessibilité est au cœur de l’équité : elle implique de reconnaître, d’éliminer et de prévenir les obstacles — qu’ils soient physiques, sensoriels, cognitifs, émotionnels, linguistiques, culturels ou technologiques — pour permettre la pleine participation des élèves et des membres du personnel. L’inclusion authentique repose sur le respect de la dignité, des identités et des droits de chaque personne. 

L’accessibilité doit être envisagée dans une perspective systémique : elle ne se limite pas à des adaptations individuelles, mais nécessite une transformation des politiques scolaires, des pratiques et des structures scolaires pour éliminer les obstacles à la source.

Pour approfondir la compréhension des droits liés à l’accessibilité et à l’inclusion, il est recommandé de consulter la Convention relative aux droits des personnes handicapées des Nations Unies, offerte sur le site Web du Haut-Commissariat des Nations Unies aux droits de l’homme, qui souligne l’importance de la participation pleine et entière des personnes en situation de handicap dans tous les domaines, y compris l’éducation.

Dans de nombreux contextes scolaires, certaines pratiques institutionnelles peuvent involontairement reproduire des dynamiques d’exclusion ou de marginalisation.

Règles

Un code vestimentaire interdit les couvre-chefs à l’intérieur de l’école sans tenir compte des pratiques religieuses.

Cela peut marginaliser les élèves qui portent un hijab, une kippa ou un turban et leur transmettre le message que leur identité culturelle ou religieuse n’est pas la bienvenue.

Pratiques administratives

Les communications importantes (formulaires, bulletins, infolettres) ne sont envoyées qu’en français et en version numérique.

Les familles nouvellement arrivées ou peu scolarisées, sans accès à la technologie ou dont un parent est analphabète dans cette langue, peuvent ne pas recevoir l’information essentielle, ce qui les empêche de participer pleinement à la vie scolaire.

Critères d’admission

Un programme enrichi exige de très bonnes notes et la recommandation d’un membre du personnel enseignant, sans prise en compte des biais cognitifs implicites qui influencent la perception des capacités des élèves racisées et racisés, en situation de handicap ou provenant de milieux défavorisés.

Ces élèves risquent une sous-représentation dans les programmes enrichis, même si elles et ils ont un grand potentiel.

Politiques liées à la discipline

Une politique de tolérance zéro impose des suspensions automatiques pour tout comportement jugé perturbateur.

Les élèves ayant une neurodivergence ou vivant des traumatismes (souvent des élèves racisées et racisés ou en situation de pauvreté) sont plus susceptibles de recevoir des sanctions sans que la cause profonde de leur comportement soit comprise ni prise en compte.

Horaires

Les rencontres parents-école ou les événements importants sont toujours organisés en soirée, sans tenir compte des familles qui travaillent le soir, qui n’ont pas de moyen de transport ou qui doivent faire garder leurs enfants.

Cela limite la participation des familles et contribue à leur invisibilisation dans la communauté scolaire.

À retenir

Adopter une approche systémique de l’accessibilité, c’est remettre en question les normes dominantes qui définissent ce qui est « normal », « valide » ou « acceptable » dans le contexte scolaire. C’est reconnaître que le capacitisme, le racisme, la cisnormativité, le classisme ou l’eurocentrisme peuvent être intégrés dans la culture organisationnelle de façon insidieuse. Cela exige un travail de transformation des mentalités, des structures et des pratiques à tous les niveaux du système.

Les différentes formes d’accessibilité (physique, cognitive, linguistique, culturelle, numérique et émotionnelle)

Une approche véritablement inclusive exige de reconnaître les formes d’accessibilité qui influencent la participation, l’apprentissage et le bien-être des élèves, du personnel et des familles, et d’agir sur l’ensemble de ces formes. Cela signifie adopter une vision large et intersectionnelle de l’accessibilité, qui tient compte de la diversité des besoins, des expériences et des identités des personnes au sein de la communauté scolaire.

Accessibilité physique

Rampes,  ascenseurs, portes automatiques.

Toilettes universelles.

Mobilier ergonomique et ajustable.

Plans d’évacuation inclusifs.

Signalisation claire, visuelle et tactile.

Accessibilité cognitive

Charge cognitive des consignes.

Langage utilisé dans les communications.

Supports visuels ou multisensoriels pour faciliter la compréhension.

Différenciation pédagogique pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage ou une neurodivergence.

Accessibilité linguistique.

Traduction des documents importants.

Valorisation du plurilinguisme dans les apprentissages.

Recours à des interprètes ou à des médiatrices et des médiateurs culturels.

Reconnaissance des barrières langagières comme une forme d’exclusion systémique.

Accessibilité culturelle

Pratiques scolaires (par exemple, références culturelles, alimentation, traditions, croyances) sensibles et adaptées à la culture.

Reconnaissance des perspectives et des savoirs non dominants.

Dialogue actif avec les familles.

Ouverture aux divers rapports à l’autorité, au temps, au genre et à l’apprentissage.

Accessibilité numérique

fournir les outils technologiques nécessaires (par exemple, appareils, connexion);

assurer l’accessibilité des plateformes et des contenus (par exemple, lecteurs d’écran, sous-titres, contraste);

offrir de la formation au personnel et aux familles.

Accessibilité émotionnelle

des milieux sans jugement ni violence psychologique;

une reconnaissance des traumatismes vécus;

l’application de pratiques sensibles aux traumatismes (PSAT);

une posture relationnelle empreinte d’empathie, d’écoute active et de régulation émotionnelle.

À retenir

Prendre en compte ces formes d’accessibilité interreliées contribue à bâtir une école qui s’adapte aux personnes et non l’inverse. C’est un moyen efficace pour faire de l’inclusion une réalité quotidienne.

Les obstacles systémiques (racisme, capacitisme, discrimination indirecte et privilèges implicites)

L’accessibilité véritable ne peut être atteinte sans une analyse critique des obstacles systémiques qui empêchent des élèves et des membres du personnel de participer pleinement à la vie scolaire. Ces obstacles sont souvent intégrés aux normes, aux politiques, aux attentes et aux pratiques éducatives. Comprendre ces formes d’exclusion est indispensable pour transformer les milieux scolaires en espaces réellement accessibles pour toutes les personnes.

Exemples de formes d’exclusion systémiques liées à l’accessibilité

Racisme systémique et accessibilité

Retard dans la demande d’un plan d’enseignement individualisé (PEI) d’élèves racisés ou racisées à cause de préjugés basés sur leur comportement.
Absence de représentation élèves racisées et racisés dans des plateformes éducatives qui proposent uniquement des représentations blanches.
Aménagement de locaux sans consultation de certaines communautés ethnoculturelles et sans prise en compte de leurs besoins spécifiques.

Capacitisme et accessibilité

Environnements conçus par défaut pour les élèves sans handicap.
Absence de mobilier adapté ou d’espace calme pour les élèves ayant un trouble moteur ou une hypersensibilité.
Activités pédagogiques et évaluations orales sans soutien visuel ni consignes simplifiées.
Règles d’assiduité non adaptées à la variabilité des besoins émotionnels des élèves ayant un trouble de santé mentale.

Discrimination indirecte et accessibilité

Outil pédagogique numérique non compatible avec les lecteurs d’écran nuit aux élèves ayant une déficience visuelle.
Politique d’inscription uniquement au moyen d’une application en ligne aux événements scolaires exclut les familles sans connexion Internet ou dont la littératie numérique est limitée.
Consignes données uniquement à l’oral au cours d’une sortie scolaire limitent l’accès à l’information aux élèves ayant un trouble du langage ou une déficience auditive.

Privilèges implicites et accessibilité

Milieux scolaires pensés pour les personnes qui correspondent aux normes dominantes rend invisible l’expérience des autres.
Élève qui parle couramment la langue de scolarisation accède plus facilement aux consignes, aux devoirs et aux ressources que l’élève apprenant du français.
Élève sans besoin particulier de régulation sensorielle apprend dans une salle bruyante sans difficulté, alors que l’élève neurodivergente ou neurodivergent qui ne reçoit pas de soutien adapté se trouve dans une situation de surcharge mentale et émotionnelle chronique.

Intersection des obstacles 

Une même personne peut faire face à plusieurs de ces obstacles à la fois. Une élève noire, nouvellement arrivée au pays, en situation de handicap, pourrait :

ne pas comprendre les consignes;
ne pas recevoir les adaptations nécessaires;
être perçue comme « problématique » plutôt que comme une élève ayant des besoins particuliers;
ne pas se sentir en sécurité émotionnellement ou culturellement dans l’environnement scolaire.

À retenir

C’est la raison pour laquelle une lecture intersectionnelle et systémique des obstacles est indispensable, car elle aide à concevoir des mesures d’accessibilité qui ne se limitent pas à l’individu, mais qui transforment les structures.

Les politiques scolaires à réviser en tenant compte de l’équité et de l’inclusion

Pour que l’accessibilité devienne une réalité quotidienne dans les écoles, il est essentiel d’aller au-delà des bonnes intentions et d’agir sur les fondements structurels de l’organisation scolaire, comme les politiques. Les politiques scolaires encadrent les décisions, les pratiques et les relations. Lorsqu’elles ne sont pas rédigées ou appliquées en tenant compte des principes d’équité, de diversité, d’inclusion et d’accessibilité, elles peuvent, même involontairement, reproduire des dynamiques d’exclusion, d’invisibilité ou de désavantage pour certains groupes à risque de discrimination. 

Une révision régulière, participative et éclairée des politiques scolaires est donc un moteur de transformation systémique. Cela implique de remettre en question non seulement le contenu explicite des politiques, mais aussi leurs effets différenciés, leurs portées intersectionnelles et les voix qui y sont (ou non) représentées.

Exemples de politiques à examiner en tenant compte de l’équité, de la diversité, de l’inclusion et de l’accessibilité (ÉDIA)

Le code de conduite et les politiques disciplinaires

Le langage du code de conduite reflète-t-il des attentes normatives qui pénalisent certaines expressions culturelles, linguistiques ou neurodivergentes?
Les mécanismes disciplinaires produisent-ils des disparités selon la race, le genre, le handicap, l’orientation sexuelle ou le statut migratoire?
Existe-t-il des approches ou des choix centrés sur la réparation, la compréhension et l’accompagnement?

Exemple

Une politique de « tolérance zéro » peut entraîner des suspensions répétées d’élèves racisées et racisés ou en situation de handicap, sans offrir d’options de régulation ou d’accommodement.

Les politiques d’admission et de placement

Les critères des politiques d’admission et de placement tiennent-ils compte des parcours migratoires, du plurilinguisme ou des expériences d’éducation antérieures des élèves?
Y a-t-il des obstacles implicites à l’admission d’élèves dans des programmes spécialisés?
Est-ce que le processus favorise un accueil équitable des élèves nouvellement arrivées et arrivés ou réfugiées et réfugiés?

Exemple

Des critères d’admission rigides peuvent exclure une famille en situation de précarité ou de transition migratoire.

Les politiques d’évaluation et de promotion

Les politiques d’évaluation et de promotion reflètent-elles une diversité des modes d’expression (écrit, oral, visuel, numérique, collectif)?
Intègrent-elles des principes de la conception universelle de l’apprentissage (CUA)?
Sont-elles sensibles aux biais cognitifs d’évaluation fondés sur le langage, l’accent, l’origine ou les différences cognitives?

Exemple

Une politique exigeant l’évaluation orale comme seule modalité d’examen peut désavantager une ou un élève ayant un trouble du langage.

Les politiques de communication et de participation des familles

Les politiques de communication et de participation des familles sont-elles accessibles sur les plans linguistique, numérique et culturel?
Offrent-elles plusieurs canaux (en personne, numérique, interprétation) pour consulter les familles et les impliquer dans la vie scolaire?
Permettent-elles à toutes les familles, quel que soit leur statut ou leur situation, de s’engager dans la vie scolaire?

Exemple

Des rencontres d’information organisées uniquement en soirée, en français formel et sans interprète, excluent certaines familles.

Les politiques d’accessibilité et d’accommodement

Les politiques d’accessibilité et d’accommodement sont-elles connues, comprises et mises en œuvre de façon proactive?
Incluent-elles des mesures pour les personnes en situation de handicap (visible ou invisible)?
Font-elles une place à l’autodétermination et à la consultation des personnes concernées?

Exemple

Une politique d’examen qui accorde du temps supplémentaire pour faire un examen, et ce, uniquement au moyen d’un document médical, exclut des élèves vivant des troubles temporaires ou n’ayant pas reçu de diagnostics.

A retenir

Réviser les politiques scolaires en tenant compte de l’équité, de la diversité, de l’inclusion et de l’accessibilité (ÉDIA), c’est passer du « déclaratif » au « structurel ». Cela signifie reconnaître que l’inclusion n’est pas une intention, mais un choix organisationnel ancré dans des règles, des normes et des pratiques.

C’est aussi un processus vivant qui exige l’implication des élèves, des familles, du personnel et des communautés, ainsi qu’une volonté de transformer les conditions de participation à la vie scolaire et de réussite scolaire.

La Loi canadienne sur l’accessibilité : un cadre fédéral pour éliminer les obstacles

Adoptée en 2019, la Loi canadienne sur l’accessibilité (LCA) vise à faire du Canada un pays exempt d’obstacles d’ici le 1ᵉʳ janvier 2040. Cette loi représente un engagement sociétal et juridique fort, qui concerne l’ensemble des institutions fédérales et des organisations sous réglementation fédérale, y compris, dans certains cas, les établissements scolaires. 

Elle repose sur une vision proactive qui consiste à reconnaître, à éliminer et à prévenir les obstacles liés à la participation pleine et équitable de toutes les personnes, notamment celles en situation de handicap, dans plusieurs champs prioritaires. 

Champs d’intervention que vise la loi 

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Qu’en est-il pour les écoles? 

Même si toutes les écoles ne sont pas directement visées par la loi en fonction de leur champ de compétence, ces principes directeurs s’appliquent aux établissements scolaires en tant que lieux publics et environnements d’apprentissage. Cela implique :

d’adopter une approche proactive et systémique de l’accessibilité, non seulement en réponse à des besoins individuels, mais dans la conception même des politiques et des milieux scolaires;
de revoir les pratiques d’enseignement, les environnements numériques et physiques, ainsi que les modalités de communication à la lumière des exigences de la Loi canadienne sur l’accessibilité;
d’établir des mécanismes de consultation, de rétroaction et de suivi avec les personnes concernées, y compris les élèves, les familles et les membres du personnel en situation de handicap.

A retenir

La Loi canadienne sur l’accessibilité constitue un cadre de référence structurant pour guider les écoles vers une vision ambitieuse de l’inclusion. Elle rappelle que l’accessibilité ne se limite pas à l’élimination des obstacles existants. Elle exige aussi de penser autrement la manière dont l’éducation est conçue, organisée et offerte dans un esprit de justice, de dignité et de pleine participation.

L’interprétation des données et la représentativité dans le système scolaire

L’accessibilité véritable ne peut être atteinte sans une lecture rigoureuse des données probantes, combinée à une réflexion critique sur les personnes qui ont accès aux écoles, qui participent à la vie scolaire et qui réussissent dans nos écoles. L’analyse des données contribue à mettre en lumière les dynamiques systémiques qui créent ou qui maintiennent des inégalités d’accès, de participation et de réussite. 

Cependant, les données n’ont de valeur que si elles sont interprétées dans leur contexte, croisées avec les voix des personnes concernées et mobilisées pour orienter des actions concrètes.

Lire les inégalités d’accès au moyen des données désagrégées

Les données générales masquent souvent les disparités. Un taux global de réussite ou de participation peut être élevé, mais cacher des écarts importants entre différents groupes (par exemple, élèves racisées et racisés, élèves en situation de handicap, élèves 2ELGBTQIA+, élèves nouvellement arrivées et arrivés, etc.). Il est essentiel d’analyser les données désagrégées par identités sociales (par exemple, par races, par sexes, par statuts migratoires, par handicaps, par langues parlées à la maison, par statuts socioéconomiques) pour mettre en évidence les déséquilibres.

Exemple

Une école observe un taux élevé de participation aux sorties culturelles. Cependant, les élèves issues et issus de milieux défavorisés ou ayant des besoins particuliers y participent beaucoup moins, en raison de barrières économiques, sociales ou logistiques.

Interpréter les données en tenant compte de l’équité

L’interprétation des données doit aller au-delà du « diagnostic » pour inclure une analyse critique des causes systémiques des écarts. Les questions ci-dessous peuvent aider à interpréter et à analyser les données.

Les politiques et les pratiques ont-elles des effets discriminatoires?
Quelles sont les normes implicites qui désavantagent certains groupes?
Quelles identités sont absentes, invisibles ou mal représentées dans les indicateurs?

Cette lecture intersectionnelle aide à comprendre que certaines et certains élèves peuvent cumuler plusieurs barrières (par exemple, une élève racisée, en situation de handicap et vivant en contexte de précarité).

La représentativité : quelle personne est visible, entendue et valorisée?

La représentativité ne se limite pas à la diversité démographique du personnel ou des élèves. Elle concerne aussi : 

  • les rôles attribués aux élèves (par exemple, leaders, déléguées et délégués, modèles); 
  • les voix mises de l’avant dans le curriculum, les affichages et les célébrations; 
  • les types de familles et de parcours considérés comme « normaux » ou attendus; 
  • les modalités de consultation et de participation (par exemple : Quelles familles ou quels élèves sont invités à donner leur avis? Qui est absente ou absent de la table?).

Exemple

Une école peut avoir plusieurs élèves autochtones, mais aucun membre du personnel n’ayant une appartenance autochtone, ni aucun contenu ou ni aucune cérémonie qui reflète leur culture dans l’environnement scolaire.

Se servir des données pour agir

Les données doivent être des outils d’action et de transformation, non des fins en soi. Cela implique :

de communiquer les résultats aux personnes concernées de manière transparente;
de déterminer les actions prioritaires à l’aide des écarts observés;
de suivre les effets des changements mis en place;
d’inclure les élèves, les familles et les communautés dans l’analyse et la prise de décision.

De plus, il importe de développer une littératie critique des données en matière d’équité et d’accessibilité. Pour cela, il faut :

refuser la neutralité apparente des chiffres;
mettre en évidence les inégalités structurelles;
créer une culture de reddition de comptes centrée sur la justice sociale;
s’assurer que chaque élève est vue ou vu, comprise ou compris, représentée ou représenté et soutenue ou soutenu dans tout ce qui touche à son parcours éducatif.