Climat scolaire sécuritaire et bienveillant

Objectif

Approfondir la compréhension du rôle des leaders dans la création d’un climat scolaire sécuritaire, bienveillant et inclusif.

Prêter attention aux pratiques d’accueil, à la communication, au bien-être et aux approches sensibles aux traumatismes afin d’analyser, d’illustrer et de renforcer les conditions qui aident chaque personne à se sentir reconnue, soutenue et valorisée dans son parcours scolaire.

Accueil bienveillant et appartenance

Offrir un accueil bienveillant contribue à poser les bases d’une relation humaine fondée sur le respect, l’écoute et la reconnaissance de la diversité. L’appartenance se construit lorsque chaque personne accueillie dans le milieu scolaire perçoit sa place comme étant légitime et se sent reconnue, entendue et valorisée. Cela repose sur des gestes concrets, une communication inclusive et des pratiques d’accueil ouvertes aux différentes cultures.

Accueil de l’élève dans la salle de classe

L’élève arrive dans une nouvelle école et découvre son nom affiché sur une case décorée avec soin. En salle de classe, un horaire l’attend sur son bureau, accompagné d’un mot de bienvenue dans sa langue dominante. La personne qui enseigne prend un moment pour lui expliquer calmement le déroulement de la journée. Quelqu’un de la classe est responsable de l’aider à comprendre les routines. L’élève sent que sa venue a été préparée avec attention.

Qu’est-ce que l’élève voit, entend et ressent dès son arrivée dans la salle de classe?
Quelles pratiques concrètes sont en place pour réserver un accueil chaleureux à l’élève et lui témoigner de la reconnaissance?
Qui est responsable de l’accueil en salle de classe? Comment cette responsabilité est-elle soutenue?
Comment est-ce que l’élève peut exprimer ses besoins ou poser des questions en toute confiance?

Accueil du parent à l’école

Lors de la première visite d’un parent d’élève à l’école, une personne l’accueille avec attention et l’invite à s’installer dans un espace lumineux où des documents lui sont offerts en plusieurs langues. Elle prend le temps de lui demander la meilleure façon de répondre aux besoins exprimés. L’échange se déroule sans jargon administratif. Un accompagnement est proposé pour que le parent comprenne mieux les services offerts. Le parent repart avec un sentiment de respect et de confiance ainsi qu’une meilleure compréhension du système scolaire.

L’accueil se fait-il dans une langue comprise par le parent et dans un cadre accessible et rassurant?
Quels éléments visibles montrent que la diversité des familles est reconnue et valorisée?
Quels obstacles pourraient limiter l’accès à l’information ou la participation aux activités scolaires?
De quelles façons les communications entre l’école et les familles nourrissent-elles un sentiment d’appartenance?

Accueil de la ou du partenaire communautaire à l’école

La ou le partenaire communautaire arrive à l’école pour une rencontre de collaboration. Une personne-ressource l’accueille et lui présente les lieux ainsi que les personnes clés. Du temps d’écoute lui est alloué afin de mieux comprendre sa mission. Un espace comportant le matériel nécessaire est prévu pour ses activités. L’échange se fait d’égal à égal. Il est chaleureux et centré sur les forces de chaque personne. Cette personne repart avec le sentiment de faire réellement partie de la communauté scolaire.

Est-ce que la ou le partenaire communautaire a l’impression de contribuer en tant que spécialiste, ou en tant que prestataire seulement?
Les attentes et les rôles sont-ils clairement définis et fondés sur la réciprocité?
Quelles structures soutiennent la relation entre l’école et les partenaires externes?
Y a-t-il un espace de dialogue pour coconstruire des projets avec les partenaires de la communauté?

Accueil d’une personne membre du personnel par le conseil scolaire

Dès son embauche, la personne membre du personnel reçoit une trousse d’accueil claire et personnalisée. Au cours de sa première journée, une rencontre est organisée avec une personne du service des ressources humaines. Les valeurs du conseil scolaire lui sont présentées ainsi que les services de soutien et les occasions de développement professionnel. Une attention particulière est portée à son bien-être, à sa charge émotionnelle et à son sentiment d’appartenance.

Comment le conseil scolaire communique-t-il ses valeurs d’équité et d’appartenance dès l’embauche?
Quels gestes sont posés pour que la personne se sente attendue, soutenue et valorisée?
Quelles ressources offertes ou quelles personnes disponibles peuvent l’aider dans son intégration professionnelle?
Comment la culture organisationnelle reflète-t-elle un accueil bienveillant et inclusif à long terme?

Créer un environnement d’apprentissage et de travail où chaque personne se sent en sécurité, valorisée et soutenue

Un environnement d’apprentissage et de travail inclusif est un espace où les élèves et les membres du personnel peuvent apprendre et travailler sans craindre l’exclusion, le jugement ou le rejet. Cela signifie qu’il faut reconnaître et honorer leurs identités, leurs parcours, leurs forces et leurs besoins. Offrir du soutien à chaque élève et à chaque membre du personnel, c’est aussi adapter les pratiques pédagogiques, relationnelles et institutionnelles pour développer leur sentiment de compétence, de respect et de réussite.

Offrir un milieu d’apprentissage sécuritaire et valorisant pour l’élève

Au fil des jours, l’élève découvre que les travaux en salle de classe sont présentés sous différentes formes, ce qui permet à chaque personne de montrer ses apprentissages de manière valorisante. Les échanges avec la personne qui enseigne sont empreints de respect et de curiosité bienveillante envers les diverses cultures et langues. Les erreurs sont perçues comme des occasions d’apprentissage et non comme des échecs. L’élève sent que ses forces sont reconnues et que sa réussite est possible, peu importe son point de départ.

L’environnement d’apprentissage fait-il naître chez l’élève un sentiment de compétence, de capacité et de soutien?
Les pratiques pédagogiques sont-elles suffisamment souples pour refléter la diversité des besoins et des forces des élèves?
Les interactions en salle de classe favorisent-elles la confiance, la participation et la reconnaissance des identités?

Favoriser un espace relationnel de confiance pour les familles

Après l’accueil initial, le parent reçoit des invitations régulières à participer à la vie scolaire. Ces communications sont claires, accessibles, et traduites, au besoin. Pendant les rencontres avec l’équipe-école, les échanges sont centrés sur la collaboration et le respect mutuel. La personne sent que son point de vue est pris en compte dans les décisions concernant l’élève et qu’elle fait partie intégrante de la communauté éducative.

Les familles sentent-elles qu’elles font partie intégrante de la communauté scolaire?
Les communications tiennent-elles compte des réalités linguistiques, culturelles et sociales?
Quels mécanismes sont mis en place pour créer un dialogue ouvert et équitable avec les personnes responsables des élèves?

Construire des relations avec chaque partenaire fondées sur la reconnaissance mutuelle

En collaborant avec l’école, chaque partenaire communautaire constate que son rôle est soutenu par une équipe engagée. Les initiatives sont planifiées ensemble, en tenant compte des réalités locales et des besoins des élèves. Les échanges sont ouverts et ancrés dans une volonté commune de créer un milieu scolaire sécuritaire et enrichissant. Le partenariat évolue dans un climat de confiance où chaque contribution est valorisée, ce qui renforce la portée des actions posées.

Les personnes qui sont des partenaires communautaires sont-elles accueillies comme des personnes-ressources à part entière?
Le cadre de collaboration favorise-t-il l’écoute mutuelle, l’équité et la coconstruction?
Les projets communs contribuent-ils à agir concrètement sur les besoins du milieu tout en respectant les expertises?

Créer un environnement de travail respectueux et soutenant pour les membres du personnel

La personne membre du personnel qui a intégré son nouveau rôle bénéficie d’un accompagnement qui tient compte de ses compétences, de son parcours et de ses besoins. Des espaces de dialogue sont offerts pour exprimer des idées, poser des questions ou nommer des difficultés sans crainte de jugement. La formation continue est adaptée et accessible. Peu à peu, cette personne développe un fort sentiment d’appartenance à une organisation qui valorise l’inclusion, la collaboration et la croissance professionnelle.

L’environnement de travail favorise-t-il un sentiment de respect, de soutien et de valorisation chez chaque membre du personnel?
Quelles structures ou pratiques favorisent l’expression, la collaboration et le bien-être professionnel?
Les processus d’intégration et de formation reflètent-ils les principes d’équité, de diversité, d’inclusion et d’accessibilité (EDIA)?

Communication inclusive

La communication inclusive vise à s’adresser à toutes les personnes de manière respectueuse, accessible et équitable, sans stéréotype ni biais cognitif implicite. Elle prend en compte la diversité des genres, des cultures, des capacités et des situations. Cela comprend le choix des mots, des images, des langues, ainsi que la manière de transmettre les messages. Une communication inclusive contribue à créer un climat où chaque personne se sent reconnue et respectée.

S’adresser à chaque élève de façon inclusive et respectueuse

En recevant un message d’invitation à une activité scolaire, l’élève remarque que les consignes sont claires, illustrées et offertes en plusieurs langues. Dans la salle de classe, les affiches représentent une diversité de corps, de familles, de cultures et d’identités. Le personnel utilise le prénom préféré et les pronoms choisis par chaque élève. Il formule ses commentaires avec soin, sans condescendance ni stéréotype. Cette prévenance suscite chez l’élève le sentiment d'une reconnaissance authentique de sa personne.

Les messages adressés aux élèves sont-ils formulés dans un langage inclusif, clair et accessible?
Les supports visuels et écrits utilisés dans les écoles représentent-ils la diversité des identités?
Les interactions quotidiennes tiennent-elles compte des biais cognitifs implicites et des réalités linguistiques ou culturelles?

Communiquer avec les familles dans le respect des divers parcours

Les messages envoyés aux familles sont rédigés dans une langue simple, sans jargon, et traduits, au besoin. Le personnel s’assure de ne pas présumer de la structure familiale ou de l’identité de genre des personnes. Au cours des rencontres, chaque personne a l’occasion de s’exprimer dans un cadre sécuritaire axé sur l’écoute active et respectueuse. Le parent ou la personne tutrice sent que sa réalité est prise en compte, sans jugement ni exclusion subtile.

Les communications avec les familles évitent-elles les présupposés sur la structure familiale, les statuts ou les rôles?
Des mécanismes sont-ils mis en place pour rendre l’information accessible aux personnes peu familières avec le système scolaire?
La diversité des langues parlées, des identités et des expériences est-elle respectée dans toutes les formes de communication?

Collaborer avec les partenaires dans un langage d’ouverture et d’équité

Au cours des échanges entre l’école et les partenaires communautaires, le vocabulaire utilisé est clair et inclusif, sans hiérarchie implicite. Les documents partagés sont adaptés au contexte de chaque partenaire. Les communications tiennent compte des différences culturelles et des rôles sociaux propres à chaque organisation. La présence des partenaires communautaires dans la vie scolaire est reconnue comme étant essentielle, et non marginale.

Le langage utilisé avec les partenaires est-il accessible, collaboratif et dénué de jargon institutionnel?
Les communications valorisent-elles l’expertise communautaire autant que l’expertise scolaire?
Comment s’assurer que les échanges tiennent compte des différences culturelles et organisationnelles?

Créer une culture de communication inclusive dans le milieu de travail

Les communications internes du conseil scolaire sont formulées avec soin à l’aide d’un vocabulaire neutre et épicène, sans double emploi, et dans des formats accessibles. Pendant les rencontres d’équipe, chaque personne peut s’exprimer sans interruption ni jugement. Les outils de formation et les directives tiennent compte des capacités langagières, cognitives ou technologiques des personnes. Le personnel sent qu’il fait partie d’un milieu de travail où la parole est respectée et la diversité reconnue.

Les communications internes favorisent-elles l’écoute, l’inclusion et la clarté?
Les messages officiels ou informels évitent-ils les biais cognitifs, les stéréotypes ou les exclusions involontaires?
Comment les outils de communication soutiennent-ils concrètement l’équité, l’accessibilité et l’inclusion dans le milieu de travail?

Bien-être et santé mentale

Le bien-être et la santé mentale sont essentiels à l’apprentissage, à la relation avec autrui et à l’engagement scolaire. Une approche EDIA du bien-être reconnaît que les déterminants sociaux (racisme, pauvreté, marginalisation, etc.) influencent la santé mentale des élèves et du personnel. Elle invite à créer des environnements qui soutiennent l’équilibre émotionnel, la résilience et l’accès équitable à des ressources de soutien.

Soutenir le bien-être émotionnel des élèves au quotidien

Chaque matin, la personne qui enseigne accueille l’élève en lui adressant un regard bienveillant et des salutations simples, parfois accompagnés d’un mot d’encouragement ou d’une invitation à exprimer ses sentiments au sujet du début de la journée. L’ambiance est calme, les routines familières offrent à l’élève un repère sécurisant. En quelques secondes, l’interaction de la personne qui enseigne avec les élèves laisse transparaître l’attention portée à la présence de chaque personne.

En salle de classe, des routines de régulation émotionnelle font partie du quotidien. Lorsque l’élève exprime un besoin, des choix lui sont proposés, comme un espace calme où se retirer ou un soutien discret. Les expériences vécues ne sont pas présumées. L’environnement est conçu pour favoriser un sentiment de sécurité et de reconnaissance chez chaque élève.

Quels gestes concrets soutiennent le bien-être des élèves dans l’environnement d’apprentissage quotidien?
Le personnel est-il outillé pour reconnaître les signes de détresse ou de surcharge émotionnelle?
Quels mécanismes sont mis en place pour assurer un accès équitable aux services de soutien, sans stigmatisation?

Favoriser le bien-être des familles grâce à des liens de confiance

Le parent ou la personne tutrice reçoit un appel non pas pour signaler un problème, mais pour souligner les efforts ou l’engagement de l’élève. Au cours d’une rencontre, une personne membre du personnel prend le temps de lui expliquer les ressources en santé mentale offertes en milieu scolaire. Elle lui rappelle que ces services sont accessibles à tout le monde qui en a besoin, sans jugement. Le ton est rassurant. L’approche est axée sur le partenariat et elle est respectueuse de ce que vivent les familles.

Les familles connaissent-elles les ressources offertes à l’école ou au conseil scolaire destinées au bien-être et à la santé mentale?
Comment l’école crée-t-elle un climat de confiance propice à parler des défis ou des besoins liés au soutien émotionnel?
Les communications avec les familles contribuent-elles à briser les tabous et à normaliser la recherche de soutien?

Reconnaître les partenaires communautaires comme des leviers de bien-être collectif

L’accueil de chaque partenaire communautaire, qui effectue des interventions en santé mentale ou en soutien social, se fait dans une approche collaborative. Le partenariat vise à rejoindre les élèves et les familles les plus marginalisées. L’école communique les priorités aux partenaires. Puis, ensemble, l’école et les partenaires codéveloppent des ateliers portant sur la régulation des émotions, la gestion du stress ou l’estime de soi. La portée est visible, car les élèves ressentent une meilleure écoute et une reconnaissance accrue, et les adultes du milieu scolaire obtiennent des outils.

Quels partenariats sont activement mobilisés pour soutenir le bien-être de l’ensemble de la communauté scolaire?
Le rôle des partenaires est-il intégré dans une vision globale du climat scolaire et de l’inclusion?
Comment s’assurer que les actions posées rejoignent les élèves et les familles qui vivent les effets de l’exclusion ou des iniquités?

Préserver le bien-être du personnel dans une culture de soin partagé

Le personnel est encouragé à prendre des pauses bénéfiques, à accéder à des espaces de régulation de l’humeur et à exprimer ses limites sans crainte de jugement. Des ressources sont offertes régulièrement. Les rencontres de travail intègrent des pratiques de présence et de reconnexion à soi. Les expériences sociales vécues à l’extérieur du travail sont reconnues avec humanité. L’organisation valorise une culture de soin où le bien-être individuel est perçu comme un enjeu collectif et systémique.

Le bien-être du personnel est-il reconnu comme une priorité organisationnelle et non individuelle?
Quels moyens concrets sont mis en place pour soutenir la santé mentale au travail?
L’environnement professionnel favorise-t-il l’expression de ses besoins sans crainte de jugement ou de conséquences?

Pédagogie et pratiques sensibles aux traumatismes (PSAT)

La pédagogie et les pratiques sensibles aux traumatismes (PSAT) consistent à tenir compte des répercussions que les expériences difficiles ou traumatisantes de l’enfance peuvent avoir sur le comportement, l’apprentissage et le bien-être. Une approche PSAT vise à créer un environnement scolaire prévisible, bienveillant et sans jugement, qui réduit les risques de « retraumatisation » et qui favorise la sécurité émotionnelle. Cela implique aussi une attitude d’empathie, de patience et de régulation relationnelle dans les interventions pédagogiques et disciplinaires.

Apprendre dans un milieu prévisible et sécurisant

En salle de classe, une routine stable et des transitions annoncées aident à créer un cadre prévisible et rassurant. Lorsqu’un signe de retrait ou d’agitation apparaît, le personnel scolaire observe avec attention, sans tirer de conclusions hâtives, puis propose une pause ou un moment pour se recentrer. Les interventions évitent toute exposition publique et s’appuient sur une approche de régulation partagée. Les comportements sont accueillis comme des formes de communication. Chaque personne est accompagnée dans la reconnaissance des émotions et la reconstruction d’un sentiment de sécurité.

Les pratiques pédagogiques tiennent-elles compte des répercussions des expériences traumatisantes sur l’apprentissage de l’élève?
L’environnement scolaire est-il structuré pour prévenir la « retraumatisation »?
Le personnel dispose-t-il des outils nécessaires pour intervenir avec empathie et régulation relationnelle?

Accueillir les expériences de vie familiales avec empathie et sans jugement

Au cours d’un échange, le parent ou la personne tutrice fait part au personnel scolaire des éléments concernant le parcours migratoire de la famille ou des événements familiaux marquants. L’équipe-école écoute avec attention, sans minimiser ni dramatiser le vécu. Aucune pression n’est exercée pour obtenir des détails. Le dialogue se construit en tenant compte de la façon dont les expériences vécues influencent la relation à l’école. La personne repart avec un sentiment d’écoute et de respect en sachant que ces événements seront pris en compte.

L’équipe-école est-elle formée pour accueillir les récits de vie sans intrusion ni fermeture?
Quels cadres sont en place pour adapter l’accompagnement en fonction des expériences potentiellement traumatiques?
Les communications tiennent-elles compte du rythme, de la langue et des repères culturels de chaque personne?

Travailler avec les partenaires dans une approche de soin partagé

Les partenaires communautaires agissent en prévention auprès des élèves vivant de l’instabilité ou des traumatismes en vue de les soutenir. Ces personnes sont accueillies comme coéducatrices ou coéducateurs ayant une compréhension partagée du rôle de la sécurité relationnelle dans le parcours scolaire. Ensemble, le personnel et les partenaires communautaires adaptent les interventions pour éviter la surcharge sensorielle, respecter les limites personnelles et créer un filet de sécurité stable. Ce travail repose sur une confiance mutuelle et une vision commune du soin.

L’accès à une compréhension partagée de l’approche sensible aux traumatismes est-il offert aux partenaires?
Comment les partenariats soutiennent-ils la construction d’un climat émotionnellement sécuritaire?
Les ressources communautaires sont-elles intégrées dans les stratégies de régulation et de soutien en milieu scolaire?

Prendre soin du personnel dans un cadre relationnel sécurisant

Le conseil scolaire reconnaît que les membres du personnel peuvent vivre des expériences personnelles difficiles ou des traumatismes vicariants liés à leur travail. Des espaces d’ancrage émotionnel sont offerts, comme des cercles de parole, du temps de pause collective ou une supervision réflexive. La direction adopte une attitude d’écoute, sans exigence de justification. Les attentes sont claires, mais flexibles selon les situations. Le climat de travail favorise la régulation émotionnelle plutôt que la performance à tout prix.

Le bien-être émotionnel du personnel est-il soutenu par des structures relationnelles et collectives?
Quelles pratiques institutionnelles aident à prévenir l’épuisement professionnel et la « retraumatisation »?
L’organisation offre-t-elle des repères clairs, prévisibles et humains qui soutiennent l’engagement sans surcharger le personnel?

Observer attentivement les pratiques, les interactions et les relations dans les différents lieux du conseil scolaire favorise la compréhension de l’expérience que vit chaque personne accueillie. Se raconter l’histoire de son conseil scolaire à travers ces regards croisés, c’est reconnaître ce qui soutient l’inclusion, la sécurité et l’épanouissement. Cela donne également l’occasion de nommer ce qui peut être transformé. En prenant le temps de voir, d’écouter et de ressentir, il devient possible de bâtir collectivement un milieu de travail où chaque histoire compte.